注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

晓宝老师的网易官方博客

物质是一种利益,他能迷失我们的方向,世俗是一种言论,能扰乱我们的价值观

 
 
 

日志

 
 

从"末位淘汰制"谈教师的"评价体系"  

2008-04-20 12:11:25|  分类: 我的观点 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

    

在前2-3年,我国很多地方对教师队伍进行了一个大胆的尝试,那就是对教师进行末位淘汰制.当时的施政者的想法是好的,也就是想把一些不适合从事教师这个职业的人清除出教师队伍.

   有些地方政策一出台,我的天呀,简直是轰动轰动!!.许多学校的领导可就犯了愁,为什么呢?问题就是这个末位该怎么搞出来,上面给了指标,没有办法.所以大多数学校都采取了,看老师的班级均分为一个主要的衡量指标,于是乎.一场更为恶劣的"应试教育"又烘烘烈烈的上演,教师累,学生也苦,可是最后还是出来了若干教师.名单一下来,这些教师真是没有了主心骨,天塌了下来,吵闹\信访\直接攻击校长,甚至危及校长的家人.其实这些现象很能够理解,就是放在任何一个教师身上都可以理解,为什么呢?你都不给我干教师了,我还管你什么什么呢?

  也有些地方的教育主管部门发现这样的问题的确存在,没有办法,末位淘汰就变成了待岗,所谓的待岗就是把那些淘汰下来的教师换一个不从事课堂教学的工作这样一来,待岗的教师从某种程度上来说就更能够享受党的关怀,为什么呢?因为大家都知道,要是不从事课堂教学,心里上也不知道要轻松多少,工资也许少了100到200百,可是人舒服呀.所以很多地方不是淘汰了不合格的教师,而是让一些教师提前享受了退休的待遇,真是荒唐!

 所以有很多有识之士认为末位淘汰制也许适合别的行业,可是教师这个行业由于没有过硬的教师评价体系,这无疑是教师的一场噩梦,同时也是中国教育的一次灾难.

 现如今,这个改革好象也是不了了知,可是对教师的评价体系的建立让很多人给予了关注,那么教师的评价体系我们该怎么认识呢?以下是本人的转载,供大家学习参考:

 

一是发展性教师评价校本培训模式;

二是发挥发展性教师评价的激励功能;

三是教师发展性评价的一些思考。

 

1、发展性教师评价校本培训模式。

教师校本培训发轫于20 世纪70 年代中期的英美等国, 被称为教师在职培训的新概念与新策略。一般对教师校本培训有两种理解: 一是以培训地点为依据, 在学校内进行的教师在职培训活动; 二是以培训内容为依据, 即以促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。当然对校本培训概念的具体界定很多, 无论如何理解和界定教师校本培训, 公认的是教师校本培训效益性明显—— 时间经济、方式简约, 人力、物力和财力的消耗最少, 可以使教师专业化走内涵发展的道路。 笔者认为, 教师校本培训应借助多方力量形成合力, 特别需要校外专家及有经验教师的帮助和支持, 但其核心思想是在教育教学实践中做中学。根据这一理念开展校本培训, 发展性教师评价当不失为一种十分有效的模式。   ⑴发展性教师评价运用于教师校本培训的优势。发展性教师评价以建构主义哲学观为基础, 以教师发展为目标, 以自我评价为核心内容, 强调评价过程的教师积极主动参与, 通过不断反思自己的教育教学行为, 从而获得主动发展的一种活动。不难看出, 发展性教师评价本身就是对教师的一个培养过程, 反映了教师校本培训的核心思想。其对教师成长发展的优势表现为:

①评价的双主性使教师在参与评价中获得发展。以往对教师的评价, 采用较多的是泰勒的目标达成模式。无论评价者是领导、专家、教师(同事)、还是学生, 评价对象总是游离于评价过程之外, 评价者站在个人的角度, 根据评价目的预制评价指标体系, 对照指标体系对教师的教学等其他的状态和价值进行判断, 这种评价模式被著名的教育评价专家顾巴和林肯喻为预定式评价”, 即先预定目标, 再将结果与目标对照比较目标达成度。其评价目的就是为了鉴别、分等, 显然评价的结果是评价者强加于评价对象的。这时, 被评教师不仅处于被动状态, 而且置身于评价活动之外。 发展性教师评价, 由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的任务, 旨在最终的发展, 不是为做一个简单的结论, 因此, 要双方协商评价目标、评价计划。由于发展性教师评价是在评价者与被评教师之间达成共识的基础上进行的评价, 使得被评教师能积极主动地参与评价, 这是对以往教师评价的极大突破。不仅有效地防止了评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理等影响评价的不良心理状态, 而且评价对象通过评价理解了评价过程, 并去努力发现问题、勇敢地暴露问题。这种主动意识和自觉性本身就是教师进步和发展的基础。

②评价目标关注点的变化易形成教师独特的风格。泰勒模式以目标为中心, 关注的就是目标达成度。我们十分认同目标的作用, 没有目标的活动是盲目的, 也注定是失败的。然而, 一方面目标本身的合理性、可行性值得探讨;另一方面, 教师的活动不可能完全涵盖于一个统一的目标之中, 教师的教学除了要达到的预期目标, 还会产生各种非预期目标的效应和效果。发展性教师评价不只关注预期的目标效应, 同时也关注非预期目标的效应和效果。教师的教育教学活动是丰富多彩的, 教育行为也会因此而纷繁多样, 制定评价目标不可能面面俱到, 而且目标本身的科学性也有待在教育教学实践中检验, 而非预期目标的效应和效果却实实在在地反映在了学生身上。对于有碍学生进步发展的非预期目标效应需要及时发现并纠正, 对于有利于学生发展的非预期目标效应, 可能正是教师教育教学的艺术性所在, 是其潜在特质的一种表现, 需要发扬。然而非预期目标效应和效果, 就教师而言是无意识的, 所以, 只有在评价中关注并研究非预期目标的效应和效果, 才可能发现教师教育教学组织机制的优势及问题, 将教师无意识的教育活动有意识化。关注非预期目标的效应和效果是通过评价促进发展的闪光点。

③评价标准及角度的多向化为教师发展提供了更广阔的空间。在发展性教育评价思想出台之前, 已经历了几代教育评价: 以笔试为标志的前教育评价、以测量为标志的第一代教育评价、以描述为标志的第二代教育评价、以判断为标志的第三代教育评价。其共性是预定式评价”, 总是先有一个统一的标准再实施评价, 更多地是要对评价对象排队, 进行优劣对比。所以强调标准的统一性、数量化, 否则就没有了比较的依据。而现实中, 评价对象各具特点, 其发展也是多方面的,我们无法用一个统一的模式来对其框定。况且教育评价是一种价值判断, 无论教育内容的选定、方法的选择还是程序的安排等, 都因地、因时、因人而宜, 无法以优劣而论。展性教师评价注重价值的多元性, 也就是注重评价标准及角度的多向化, 从教师的特点出发由评价双方商定评价方案, 主要是考虑教师的未来发展, 且这种发展可以是多方面的、多角度的。所以, 发展性教师评价将不拘于评价教师的知识、能力, 还会涉及其情感、性格的健全发展及审美情趣、创造天赋等, 也就是说, 这种评价不仅包括其外在的行为、态度, 而且包括其内在的精神气质和性格。 可见, 发展性教师评价是一个对教师的培养过程, 不可能一蹴而就, 是呈周期性推进的。评价的基本程序为: 评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环, 形成螺旋上升状态, 完成一个培养过程。从其基本程序可见, 发展性教师评价改变了教师被动受评的局面, 使其积极主动参与其中, 通过评价活动提升教师的自我意识和自主精神, 利于实现培养目标。由于评价活动呈周期性推进, 使教师能深刻了解教育教学过程, 也了解评价过程, 从而学会自我评价、主动发展。 显然, 这种周期性的评价形成了教师成长较完整的过程。综上, 发展性教师评价是一种以协商为基础, 评价者与评价对象共同建构评价过程的评价模式: 为发展而评价,以评价促发展。充分显示了它是一种培训教师的良好方式。 ⑵发展性教师评价的具体操作。发展性教师评价虽不同于传统的评价, 没有预设、固定统一的评价标准, 但一些基本的操作程序、方法还是需要遵循和掌握的。具体如下:

①确定评价者。发展性教师评价以培养教师为主要目的, 所以评价者的确定至关重要。作为评价者应具有一定的权威性, 主要表现为: 能切实领会和把握发展性教师评价的思想; 对教师劳动特点、心理特点、所需的基本素质及所授学科的教学特点有较深刻的了解; 有相当的教育教学能力及教学管理经验。最好是选择不仅为评价对象认可, 而且为评价对象崇拜的教育教学专家或同学科的教学旗手。评价者以小组为宜, 其中一人负责。这样可以吸收和采纳较多的思想, 又能有一个统一的意见。

②商定评价方案。评价方案是由评价者与评价对象通过协商且达成共识后确定的。评价方案主要包括: 评价的目的; 评价的重点、范围; 评价指标体系; 收集评价信息方案。评价目的主要是双方协商为何而评的问题, 也就是要确定评价对象的发展方向。评价的重点及范围是就评价目的而确定的评价对象发展的主攻点及主要方面, 这些因素的造就是评价对象获得发展的基础。评价指标体系是实施评价的依据, 需建立评价的指标系统、标准系统和权重系统, 从而使评价落到实处。当然, 这是就一个评价周期而言的, 由于发展性教师评价是连续的形成性评价的集合, 每次评价不需要系统化的指标体系。编制收集评价信息的方案是规定收集评价信息的方式、途径及具体时间安排。应仔细编制, 以保证收集到真实有效的信息。

③收集评价信息。按照编制的收集评价信息方案着手落实。由于发展性教师评价是评价者与评价对象共同参与的一种评价方式,其评价的主导思想是通过学生进步的幅度来考察评价对象的发展, 且评价标准具有多元性的特征, 所以收集评价信息需要多听取评价对象的意见, 并做好观察记录及各种资料的收集, 还要多关注学生表现。收集评价信息的一般程序为: 记录评价对象的教育教学行为及学生的表现; 评价对象进行自评, 特别对自己的教育教学行为表现进行解释和分析; 学生及相关人员的反映; 评价者的分析意见。

④实施评价。这一阶段的实施评价应该说是对评价对象经过一个周期的培养, 对其发展水平的一种价值判断。应对照最初协商的评价标准、评价范围、重点等进行总结评价。当然, 此评价标志一个培养周期的结束, 就一个培养过程而言是终结性的评价, 但却是在多次单元评价基础上的评价, 应充分考虑形成性评价的意见。在撰写评价报告之前, 可采取大型面谈的形式, 吸收包括评价对象在内的不同方面的代表, 充分发表意见, 尤其要与评价对象达成共识。

⑤反馈指导。评价者对评价过程发现的问题及评价对象极具发展潜力之处进行认真的研究, 利用自身的经验优势, 为评价对象提出改进或发扬的建设性意见, 并制定出可行性方案。

⑥撰写评价报告。在评价者与评价对象达成共识的基础上, 由评价者撰写评价报告。评价报告应包含两部分内容: 一部分是对评价过程的描述, 应为写实性的, 记述评价对象在评价过程中成长和发展的轨迹, 对照评价方案进行概括性的评价, 有必要可附收集的评价信息资料; 另一部分重点分析评价过程中发现的主要问题及总结评价对象已获得良好发展的方面,为评价对象未来发展提出新的目标, 并附上指导反馈的指导报告。

⑶在实践中完善教师校本培训模式。我们认为发展性教师评价是教师校本培训的一种较好的模式, 极具发展前景, 但目前还存在一些制约因素,主要表现为:

①评价者——发展性教师评价强调评价者与评价对象的协商, 是在双方达成共识的基础上开展的。可见, 对评价者资格的限制条件较强, 这直接导致了难以开展大规模的发展性教师评价活动, 单靠少数专家实验性地、研究性地推进自然发展缓慢。特别是评价对象的发展方向、发展水平各异, 无法生成一个可供开展发展性教师评价套用的固定模式, 主要还是靠评价者的经验和智慧, 更是显得评价者奇缺。培养和造就一批这方面的人才便成了当务之急, 我们特别呼吁高校教师的积极参与。

②评价标准——评价标准是教育评价的核心和导向, 由于发展性教师评价的标准是评价者和评价对象双方商定的, 便会出现不同评价对象之间评价标准不一的问题, 标准不一就难于横向比较, 对评价对象发展水平的认定也会出现分歧。

③由于人们对教师的发展表现有不同的认识和理解, 致使发展性教师评价的评价标准在一定意义上有了随意性。评价周期——传统的教师评价是对教师以往表现的认定, 收集一些评价信息就可以定论, 主要是为奖惩而做的价值判断, 区分出好坏足矣。而发展性教师评价是要培养人,所需时间相对较长, 一个学期或几个学期甚至更长, 按规定的计划方案执行下来, 恐怕需要克服太多的困难。况且评价对象的发展无法用尺寸度量, 一时难有大的改变, 急功近利者极易半途而废。

④认识发展性教师评价存在的问题是为了能够在实践中寻找解决办法, 尽快地克服其局限性。同时也需要探索更多的教师校本培训方式, 完善发展性教师评价。可喜的是, 尽管教师校本培训的研究和实践在我国起步较晚, 但进步较快。例如我国上海金山区根据本区学校的特点, 采用课程教学法、课题带动法、师徒结对法、读书指导法和实践反思法等方式开展校本培训, 效果良好。目前, 多样化的校本培训方式——专题报告、课题研究、教学研讨、案例分析、经验交流、听课评课等等已推广到了校本培训的实践中。

⑤我们期望能开发出更多的校本培训方式, 配合发展性教师评价, 促使教师尽快地成长和发展, 以适应课程改革对教师的要求。 应该认识到学校不仅是培养学生的场所, 更是教师专业成长的基础。目前, 我们强调教师专业化, 提高教师专业能力, 校本培训就是一项效益高、成本低的培训方式, 它可以使教师在教学实践中逐步形成并发展专业能力, 其中发展性教师评价则是开展校本培训要采取的有效模式。

2、发挥发展性教师评价的激励功能。

教师是教育的实施者,承担着促进学生发展的任务。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标,体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能,而在如何促进教师发展方面的作用却很有限。放任性教师评价模式和判决性教师评价模式是最糟糕的教师评价模式。管理性教师评价模式同样暴露出它的缺陷,比如,过分注重组织目标,格外突出等级地位,十分强调学校领导的权威,较少承认教师个人的作用。教育改革形势变化迅速,管理部门制定的组织目标不可能一成不变,应该经常得到修改或调整。时代的发展向教师评价的功能提出挑战,评价不能只是进行甄别、选拔,评价更重要的是为了促进被评价者的发展。正如斯塔弗比尔姆所强调的评价最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)这一点已在世界各国得到普遍认同。

⑴教师评价要以教师为本。教师评价本身不是目的而是手段,即通过评价建立激励机制,激发教师工作的积极性,提高教学质量。

①教师评价的激励功能。美国管理学家BerelsonSteiner给激励下了如下的定义:“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力等都构成了对人的激励,它是人类活动的一种内心状态。心理学家一般认为,人的一切行为都是由某种动机引起的。动机是人类的一种精神状态,它对人的行动起激发、推动、加强的作用,因此称之为激励。人类有目的的行为都是出于对某种需要的追求。未满足的需要是产生激励的起点,进而导致某种行为。

②根据马斯洛的需要层次理论,现阶段对于教师来说,生理的、安全的、社交的、尊重的需要都能满足,教师们表现出来的消极态度主要是因为追求自我实现的需要得不到满足,没有胜任感和成就感,所以,教师评价要发挥其激励功能,促进教师自我实现的需要得到满足。

③布鲁姆的期望理论提出:激励力量=效价*期望值,其中效价指个人对达到某种预期成果的偏爱程度,或某种预期成果可能给行为者个人带来的满足程度,可分为工资、提升等外在效价和个人发展的内在效价,外在效价是个人所获得的报酬,内在效价来自工作本身;期望值则是指某一具体行动可带来某种预期成果的概率,即行为者采取某种行动,获得某种成果,从而带来某种心理上或生理上的满足的可能性,即期望得到报酬的可能性。

⑵多方位的激励措施是营造一个良性循环的管理环境的必要工具。这些措施可分为两类:

①外在激励(extrinsic approaches)。除了物质,主要是金钱,奖励外,根据学校的具体情况选择多种外在激励的方式,这样可以达到单靠金钱奖励所不能达到的效果。比如,通过发展性教师评价,对教师进行个案研究,具体问题具体分析,给予学术休假、脱产进修、学术会议机会,提供在当地大学在职攻读有关课程的机会,为缺乏经验的青年教师建立导师制等,要形成一个体系,否则就成了零敲碎打的火花了。这样切合了教师的不同需求,可对特定的教师个人和群体产生激励效应。

②内在激励(intrinsic approaches)。内在激励实际上就是自我激励,即通过行为本身唤起个体强烈的成就感。通过发展性教师评价,教师可以把握工作的主动权,沉浸在协作性的工作氛围中,对学生施加教育影响,从而带来学生学业成就的提高和对班级得心应手的管理,由此激起教师本人良好的自我评价和成就意识,愿意为之继续努力,最终产生事实上的激励效应。根据萨乔万尼与卡弗合作的以教师为被试对象对赫兹伯格的双因素论进行重复试验的结果,在16项激励因素中,成就感占30%,认同感占20%,成长的可能性占6%。所以,我们要营造一种教师评价的宽松和谐气氛,让教师有足够的发展空间,激励教师学习、研究、创新,促进其成就感、认同感,体会到成长的愉快和满足。在罗森塔尔效应、霍桑效应的启示下,教师评价的目标也的确宜指向教师的改进与提高,指向促进教师的专业成长。 ③发展性教师评价模式是在与管理性、判决性、放任性的教师评价模式的比较和斗争过程中产生的。在实现组织目标的过程中,必须考虑教师个人的未来发展目标,否则不可能最大限度地发挥广大教师的积极性。发展性教师评价制度顺应管理理论和心理学理论的发展趋势,强调教师个人在学校组织中的价值,相信教师个人具有作出正确判断的能力,同时承认教师个人的发展需求与组织的发展需求,要发挥其激励功能。

⑶发展性教师评价应把握以下四点。

①评价内容要全面。过去,对教师的评价往往以学生的考试成绩为依据,而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量、专业发展等不够重视。我们不仅要评价教师的教,还要评价学生的学;不仅评价教育活动的结果,也评价教育活动的过程;不仅评价教师在知识、技能和能力等认知方面的发展,还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。

②评价方法要多样化。由于教师活动的极其复杂性、多因素制约性以及评价技术和手段的局限性,使得任何一种教师评价方法都不可能是万能的,每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷,都有特定的适用范围和界限。在应试教育中,评价大多采用单一的方法,或是单纯定量的方法,或是单纯定性的方法,严重影响了教师评价结果的客观性、科学性。因此,发展性教师评价主张把各种评价方法结合起来,例如把定性方法与定量方法,自评与他评,结果评价与过程评价,诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合,这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长,又可以互相弥补其缺陷和不足,从而使评价的结果更加客观、公正。

③评价主体要多元化。以往的教师评价的主体主要是学校管理人员或教育行政部门,是一种单一性的他人评价,作为评价对象的教师则完全处于被动的地位,没有任何主动选择的余地。发展性教师评价的一个重要特点就是评价主体的多元化,即评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人,他们都可以对教师活动进行评价。评价主体的多元化,一方面可以从多个方面、多个角度出发对教师活动进行更全面、更客观、更科学的评价,另一方面,由原先的评价对象成为评价主体的教师,在进行评价的过程中,也不再处于过去单纯的被动状态,而是处于一种主动的积极参与状态,充分体现了他们在教师评价活动中的主体地位,这十分有利于教师不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思,对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正、自我管理,从而不断提高教育的质量和效率。20世纪80年代以来,管理理论和心理学理论有了重大的发展,进一步认识到个人在组织中的价值,包括个人发展、个人激励、个人自治、自我实现的价值。作为个人,他们希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途,在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点,决定和实现自己的发展需求。必须承认,假如没有某种催化剂,没有某种约束机制,没有某种规范的评价程度,采取放任自流的态度,很少有人能够全面评价自己的优点和缺点,并且决定和实现自己的发展需求。在学校组织里,这种催化剂就是同事、朋友或上级,就是学校领导精心组织的评价。他们可以促进教师个人的自我评价和自我发展。学校领导应该注意到这一点,充分发挥催化剂的作用。

④要注重评价的教育性和发展性。以往的教师评价注重的往往是区分、甄别、选拔性功能,只看教育的结果而不问教育的过程,是一种单纯的结果评价和终结性评价,一般用于对教师的奖惩和选拔。发展性教师评价则更加重视教师评价的教育性和发展性功能,力图通过过程评价和形成性评价,及时向教师提供反馈信息,使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足,从而促使教师能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动,促进自身的专业发展,使教育活动更好地为学生的发展服务。  总之,发挥发展性教师评价的激励功能,有效地激发教师的工作热情,促使其高效地完成任务,同时就能促进其自身发展,满足其实现自我的需要,从而才能最终促进学生的发展。

3、教师发展性评价的一些思考。

⑴教师角色的转换。随着社会的发展,人们越来越认识到教师的重要作用及其在教学过程中的不可替代性,教学是一门艺术也受到普遍的认可,人们对教师的期望越来越高,对教师提出了越来越高的要求。教师必须改变传统角色,以适应新世纪的挑战和课程改革的要求。

①教师应该是学生学习的促进者,而不仅为知识的传授者。随着时代的发展,教师也不再是学生的唯一知识源。教师不能简单地把知识传授作为自己的主要任务和目的,而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者,把教学的重心放在如何育人和促进学生上。

②教师应该是教育教学的研究者。这既是时代对教师的要求,也是教师作为学生学习促进者的前提条件。教师以研究者的精神不断发现问题、思考问题、解决问题,其教育教学质量就会随之提高,教师自身专业素质也能得到发展。

③教师应该是课程的开发者和创造者。课程改革为教师创设了广阔的空间让教师发挥和创造,同时也对教师的专业素质和教育教学实践提出了挑战。依照新的课程标准,教学目标与结果、教学对象、教学内容、教学方法与教学过程以及教学评价都与以往的教学有不同的特点,这就要求教师创造性地进行工作,改变教书匠的角色。

④新世纪的教师应该注重自身的不断发展和完善。教育教学不再只是教师的工作,还应该成为教师的事业。教师不仅是照亮别人的蜡烛,更是不断充电的长明灯。教师教书育人的过程是一个不断追求的过程,是教师不断发展和完善的过程,也是自身价值得到提升的过程。

⑤课程改革中的教师是发展中的教师,是进行适应和调整的不断追求的人,是有着独立价值和尊严的人。教师评价必须适应并促进教师角色的转变,建立促进教师成长的发展性评价体系。这意味着教师评价必须改变以往评价者高高在上的姿态,从对教师冷冰冰的审视和裁判转向对教师的关注和关怀;从指令性的要求转向协商和讨论式的沟通和交流;从教师被动接受检查转向多主体参与的互动过程。

⑥教师发展性评价关注教师的背景和基础,关注教师的个体差异。通过多种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料,鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的教学。建立发展性的教师评价体系有助于提高教师的职业素养和教育教学能力激发教师不断改进教学的主动性和创造性,促进教师自我价值的实现和提升。

⑵正确把握教师发展性评价。

    ①教师的工作对象是学生教师的职业道德、职业素养和教育教学能力直接影响着学生的发展,而且这个过程具有相当程度的不可逆性。因此,对教师的表现和水平进行业绩评估以控制和保证教师的教学质量达到一定的标准是重要的,是必要的。同时,教师的工作必然与一定的名誉和利益相联系,业绩评估是对教师的水平进行评定和实现利益分配的必要手段。所以业绩评估与教师发展性评价是共存于教师评价中的两种评价体系,它们之间存在着差异,同时也有着密切的联系。

②教师发展性评价与业绩评估在评价目标、评价内容、评价标准、评价方法、评价过程上都有所差异,是两种不同性质的评价。发展性评价的目标是通过评价提高教师职业素养和教育教学能力以及促进教师自我价值的实现;发展性评价的评价者可以是教师本人,也可以是同事,校长、家长和学生;发展性评价关注教师的背景和基础,重视教师当前的水平和表现,但着眼点在于教师的未来;发展性评价所依据的资料和证据是日常的、局部的、即时性的,往往不能体现教师的综合素质和最高水平;发展性评价参考一定的标准,但所得出的结论主要用来进行纵向比较,以期发现教师发展变化的轨迹;发展性评价在达成评价结论时往往需要教师的积极参与,评价结论是个体化的,非常重视通过评价反馈与教师一起提出改进建议。

③业绩评估的目标是将教师的表现与一定的标准相比较后判断教师表现的优劣或是否合格;业绩评估的评价者一般来说是上一级行政部门或有关评估机构;业绩评估一般采取横向比较的标准,不太关注教师的背景和基础;业绩评估所采用的资料和证据是综合性、阶段性的,应该能够体现教师的综合素质和最高水平;业绩评估时评价者和教师一般不需要进行交流和探讨;业绩评估的结论一般是规范和统一的,强调评估结论的公平性。此外,业绩评估一般来说与教师的名誉和各种利益是相关的。

④在教育实践中,发展性评价与业绩评估有着密切的关系。发展性评价与业绩评估的评价内容和评价标准有可能部分是相同的,二者可能相互参考对方的评价资料和评价结论;发展性评价的一部分目标可能朝向业绩评估。同时,只要业绩评估与发展性评价的内容和标准是一致的,对教师的发展性评价有助于教师在业绩评估中获得更好的等级;同时,业绩评估也有助于促进教师发展。

⑤教师发展性评价与业绩评估应该适当分离,虽然业绩评估可以参考日常发展性评价的资料,但一定要告诉教师,而且应该给教师自主权,在日常工作中尽力表现出能够体现自己职业素养或教育教学能力的资料和证据。一般不宜在教师不知晓的情况下将发展性评价的资料用于业绩评估,更不能将所有的发展性评价都与各种利益挂钩,这样教师会普遍感到压力和畏惧,从而在发展性评价中畏手畏脚,一味迎合业绩评估的要求,甚至可能导致不真实的评价结果。当然,教师在业绩评估中所提供的资料都应该是教师在日常教学中所发生的,不能是应景的,这就需要健全业绩评估真实性的保障机制。

⑶如何对教师实施发展性评价。

①教师发展性评价强调突出教师的主体地位,鼓励教师进行自我评价。因为与他人相比,教师最了解自己,清楚自己的工作背景和工作对象,知道自己工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。所以,在评价开始时就要和教师沟通,根据教育教学实际和教师本人的情况,形成个体化的评价目标和评价方法。在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式,鼓励教师自主提交评价资料,给教师提供表现自己能力和成就的机会,同时要创设宽松的氛围,鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑,与教师一起分析各种尝试和探索。在对评价资料和数据进行分析时,要与教师进行充分沟通,注重资料的背景和影响因素,达成评价结论的过程要与教师进行一起讨论,对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识,注重分析现象的原因,提高教师自我反思的能力,并且与教师一起提出改进建议。

②在教师进行自我评价时要注意两点。第一,要有明确的评价内容和评价标准,这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料,体现评价的导向作用。此外,明确的评价目标和评价内容还有助于减小教师自我评价与其它评价之间的差异。第二,教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩,这样容易使教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价,在自我评价中不顾实际地抬高自己,或者有意隐瞒自己的不足和缺点,从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。

③突出教师本人在评价中的主体作用的同时,还应重视和充分发挥学生、家长和同事评价的作用。在某种意义上说,学生、家长和同事都是教师的工作伙伴,他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动,而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现,对教师的改进和提高会产生积极影响。要为学生、家长和同事评价创设积极参与的氛围,同时教师要端正对他人评价的态度,认识到他人评价所提供的信息对于自己的改进和发展所起的重要作用,以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。

④学生是教育教学活动的直接参与者,学生的发展是教师工作的重心和目标,他们对教师的教育教学活动以及师生交往有着最直接的感受和判断,教师应该高度重视并及时听取他们对自己在教学、师生交往和其他方面的想法、意见和建议,并且根据学生的反映及时调整自己的教育教学策略,或者转变某些不恰当的教育教学行为。

⑤家长有权利以对教师进行评价的方式对学生的发展予以关注。家庭是学生生活的重要场所,教师往往无法直接了解学生在家中的表现,家长评价从一个重要的侧面为教师提供了有关学生发展状况的信息。此外,学生对学校、对老师、对同学的看法常常会告诉父母,因此,家长在对教师评价的过程中所反映出来的想法、意见和建议对教师的改进与提高有重要的参考价值。还有,家长对教师进行评价的过程也是家校协同的过程,有助于家长和教师形成合力,更好地促进学生的发展。

⑥值得注意的是,一定要对学生和家长评价加强引导,要让学生和家长明确评价的内容和标准,要分清楚哪些内容适合学生评价,哪些内容适合家长评价,哪些内容可以作为教师改进的依据,哪些内容仅供参考。由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面与教师有不同的理解,其中有些方面可能带有较大的主观性和局限性,所做出的评价可能是不合理的。因此,教师一方面要以积极的心态正确对待学生、家长评价,另一方面还要坚持正确的教育理想和教育方法,不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时,教师也要认识到消除认知差异的重要性,加强与学生和家长的沟通,将此作为自己应做工作的一部分,而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题上。

⑦同事评价也是非常重要的,由于在教育教学目标、方法和过程以及教学对象、教学环境等方面的相似性,同事对于教师的工作有着更深刻的共鸣和更准确的理解。所以同事评价是重要的学习和交流的机会,教师可以从同事的评价中获取大量有价值的信息和经验,对于改进教育教学和自身发展都是非常有益的。在发展性评价中,同事评价不应直接与教师的各种利益或名誉挂钩,这样有可能增加教师之间的摩擦或矛盾,使得同事之间相互提防,阻碍他们敞开心扉,影响对评价对象做出客观、合理、有价值的判断并提出改进建议,从而削弱了同事评价对教师的促进功能。

 

 

  评论这张
 
阅读(121)| 评论(4)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017